Envolvimento e protagonismo do aluno, visão integradora e transdisciplinar, diversidade.  Para exercer seu papel transformador, a educação precisa alcançar essas novas fronteiras

Celebrado por atravessar sobre uma corda espaços vãos, como aquele que havia entre as torres gêmeas do World Trade Center, em Nova York, o artista francês Philippe Petit veio ao Brasil não faz muito tempo.  Em viagem à Amazônia, parado sobre uma ponte, retratava na folha de um caderno as palafitas descobertas com as águas baixas do Rio Negro, quando um jornalista do Estadão perguntou: “Por que desenha, se é mais fácil tirar fotos?” Ele respondeu: “Porque, se eu tirar fotos, não vejo.  O trabalho com o desenho faz com que a paisagem se interiorize”.  O jornalista concluiu que era uma maneira de trazer o mundo exterior para o mundo interior.  [Acesse a reportagem]

O conhecimento e a sua transmissão, por meio do ensino convencional, normalmente se dão como na fotografia: o sujeito olha e estuda o objeto.  É como se estivesse fora da paisagem clicada.  Mas há novas propostas de educação em que o aluno, o observador, faz parte daquilo que observa.  A realidade passa a incluir o sujeito.  Isso muda radicalmente a perspectiva, e essa mudança é decisiva diante dos desafios do século XXI, quando a humanidade, vivendo a era dos limites, terá de aprender formas diferentes de organizar e gerir seus recursos físicos, humanos, naturais e econômicos.

A educação, como praticada hoje nas suas formas convencionais, não é suficiente para tratar da complexidade dos problemas, segundo estudiosos ouvidos nesta edição de Página22.

“São problemas que emergem e se exacerbam tanto dentro como fora do mundo acadêmico”, diz o professor de Filosofia da Universidade Federal de Minas Gerais Carlos Antônio Leite Brandão, na obra Transdisciplinaridade e os Desafios Contemporâneos, da qual é um dos autores.  Tais como a transposição das águas de um rio ou sua utilização para satisfazer a crescente demanda de energia, a violência, a urbanização, a expansão das metrópoles, a codificação do genoma, a globalização cultural e econômica, a crise ambiental e a multiplicação e o confronto de informações, abordagem e tecnologias – exemplifica Brandão [Acesse a Carta da Transdisciplinaridade e leia mais em www.cetrans.com.br, onde estão reunidos e traduzidos documentos oficiais relativos ao tema.  Entre eles, destaca-se material do matemático Ubiratan D’Ambrosio, primeiro estudioso do assunto no Brasil].

Questões que são sofisticadas demais para serem tratadas apenas sob uma visão linear.  Elas pedem também o envolvimento do sujeito – dele consigo mesmo (conhecendo a si próprio), dele com outro sujeito (as pessoas com quem se relaciona) e dele com o ambiente que o cerca.  Mais que isso, requer um protagonismo, na medida em que o aluno deixa de ser mero observador e torna-se capaz de interferir no processo, explica Maria de Mello, membro do Centro Internacional de Pesquisas e Estudos Transdisciplinares (Ciret, na sigla em francês) e do Centro de Educação Transdisciplinar (Cetrans).

Maria é também consultora e orientadora para a proposta transdisciplinar que permeia uma nova disciplina da Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (Eaesp-FGV): a Formação Integrada para Sustentabilidade (FIS), que será oferecida em caráter opcional e ainda piloto a alunos do 5º ao 8º semestre da graduação (mais em reportagem à pág.  22).

Muito mais que pelo conteúdo, a inovação proposta por essa disciplina virá pelo método, sob uma visão integradora e transdisciplinar.  Um dos pilares das transdisciplinaridade é a compreensão de diferentes níveis de realidade, como o físico, o racional ou mental, o emocional, o intuitivo e até o espiritual (leia quadros abaixo e à pág.  21) [Um outro pilar é a complexidade, assunto abordado em entrevista de Humberto Mariotti, diretor de pesquisa e publicações da São Paulo Business School].  Os alunos da FIS, por exemplo, vão a campo – provavelmente na Amazônia – lidar com um desafio prático, que é o de implantar um empreendimento no meio da floresta, em conformidade com o desenvolvimento sustentável, que precisa ser viável economicamente ao mesmo tempo que leva em conta aspectos humanos, sociais, culturais e de conservação ambiental.

Imagine a construção de uma hidrelétrica e uma das primeiras providências a ser tomadas é a remoção da população que vive na área do futuro reservatório.  Pelo nível de realidade racional, escolhe-se outro local, constroem-se as casas e transferem-se as pessoas para lá.  Mas há outros níveis que precisam ser levados em consideração.  No nível emocional, aquelas pessoas têm vínculos afetivos entre si, dentro da teia social que lá desenvolveram.  Têm vínculos com o lugar onde vivem.  Têm história, hábitos, tradições, rituais.  Povos indígenas, por exemplo, possuem vínculos espirituais com a terra, com o rio, com a floresta – bagagem que não se transporta.  E não se pode assumir que um nível seja mais importante que outro e deva preponderar.  O desafio é encontrar o equilíbrio, assim como Philippe Petit sobre a corda.

Como diz Brandão, uma das razões para a transdisciplinaridade é o reconhecimento de que as universidades precisam interagir e se contaminar com o que está fora delas, para se atualizar e tratar de maneira mais apropriada seus próprios objetos – ainda mais depois que perderam a hegemonia na produção do conhecimento, desenvolvido em grande parte fora de seus muros, como no caso das artes e das tecnologias.

A parte pelo todo

Extrapolando-se a proposta de uma disciplina como a FIS para as questões de desenvolvimento no Brasil e no mundo, a pergunta é: como a educação pode contribuir para a tão desejada transformação da sociedade?  “Uma educação para a sustentabilidade é uma educação transformadora”, afirma Érica Gallucci Miranda de Toledo, pesquisadora do Centro de Estudos em Sustentabilidade da Eaesp-FGV (GVces).

Mas, com métodos convencionais para novíssimas demandas, estruturas hierarquizadas e elitistas, e visões lineares e hiperespecializadas para situações que requerem uma compreensão sistêmica do todo, a educação não será capaz de transformar, e sim de perpetuar as mazelas – no caso do Brasil, especialmente caracterizadas por um sistema econômico ainda baseado na dilapidação do recursos naturais e na exclusão social.

Somente uma força mobilizadora será capaz de romper essa inércia.  Os alunos de hoje, do ensino infantil ao superior, representam as gerações que herdarão as benesses e as mazelas elevadas à quinta potência.  É de seu interesse, portanto, que se envolvam no processo de transformação e sejam os protagonistas.  A reportagem à página 30, por exemplo, descreve projetos educacionais inovadores que colocam as crianças como atores principais, para que possam desenvolver seu protagonismo.

Outra boa notícia é que as novas gerações têm se mostrado movidas a desafios, agindo por desejo próprio e sabendo ser críticas a regras indevidas impostas hierarquicamente.  Com alta capacidade de relacionar e acelerados pelos estímulos que chegam de todo lado pelos canais de comunicação e pelas ferramentas da tecnologia, esses jovens buscam o aprendizado mais pela prática do que pelos livros-texto.  (leia sobre a Geração Y à pág.  46)

Levar em conta esse comportamento, esse jeito de ser, tornase fundamental para um processo eficaz de educação.  Não é à toa que o projeto da FIS propõe aos alunos justamente um desafio prático, que pretende fazer com que se sintam parte da realidade a ser estudada e que compreendam a complexidade das forças em jogo naquela determinada situação.

Pedro Roberto Jacobi, professor titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Ciência Ambiental (Procam), da USP, percebe um esgotamento nas formas tradicionais de ensino.  Vê o desinteresse dos alunos pela leitura e a dificuldade de concentração em um determinado tema.  Sente na pele que é preciso uma renovação no método para estimular os alunos, acomodados com a facilidade mecânica do copy and paste.  “Não tem mais guru”, diz ele.  Muita coisa, de certa maneira, já está disponível a quem tenha acesso ao conhecimento.  “O que precisa agora é o conhecimento entrar nos corações e mentes dos alunos.” Tal qual a paisagem das palafitas interiorizada por meio do desenho.

Essa percepção de Jacobi em sala de aula é descrita, com outras palavras, por Brandão, da UFMG.  Ele cita o físico norte-americano Thomas Kuhn, para quem foram a aproximação e a reorganização do conhecimento, e não o acúmulo dele, que levaram ao desenvolvimento da ciência, da cultura e da sociedade.  Segundo Kuhn, essa aproximação e essa reorganização se devem menos às descobertas e invenções do que a um novo olhar depositado sobre as mesmas coisas e os mesmos conteúdos já existentes.  Para Brandão, esse olhar que atravessa os conhecimentos, impulsionado por algo que está além e aquém das disciplinas, é um sintoma de transdisciplinaridade.

Um olhar diferente que, pela inovação que apresenta e o desafio que provoca, teria potencial de envolver e estimular os alunos.

Brick in the wall

Para começar, esse olhar disciplinar, voltado para a compreensão dos diversos níveis de realidade, se faz necessário para romper os muros que costumam separar as escolas do seu entorno, especialmente as particulares.  “Será que as escolas estão em contato com a comunidade à sua volta?  Se houvesse mais porosidade, a educação para a sustentabilidade aconteceria naturalmente, pois esta é, sobretudo, transversal”, diz Reinaldo Bulgarelli, especialista em temas da diversidade e professor da Eaesp na área de responsabilidade social corporativa.  Ele compara muitas escolas particulares a shopping centers, que fazem o aluno esquecer o lado de fora e acabam por formar ambientes segregacionistas.

Ainda que políticas do governo busquem criar oportunidades de inclusão por meio do sistema de cotas e do Programa Universidade para Todos (ProUni), o ensino de qualidade no Brasil, como se sabe, é acessado principalmente pelas classes favorecidas, perpetuando a imobilidade social.

“Quem está discutindo sustentabilidade é uma elite, mas ser sustentável é ser inclusivo”, afirma.  A seu ver, o desrespeito à diversidade ainda é tão grande na sociedade brasileira que chega a ser sentido em turmas mais homogêneas.  Bulgarelli descreve as queixas das alunas em grupos de discussão dos quais participa.  “Até as brancas e ricas sofrem discriminação.  Elas dizem: ‘Eu estudo tanto quanto meu colega, mas no mercado de trabalho é ele que vai ser meu chefe.  Se é assim, prefiro não lutar por um cargo de chefia, vou tentar equilibrar o trabalho com a satisfação na vida pessoal’.” Por isso, segundo Bulgarelli, tem uma turma imensa de mulheres montando o próprio negócio ou optando por uma vida fora do País.

Já nas escolas públicas o problema é a porosidade à violência.  “Diria até que em alguns casos há conivência, pois não se interpõe um filtro, não se executa um projeto para trabalhar a questão”, diz.  E descreve situações que parecem banais, mas podem marcar profundamente as crianças e causar ressentimento ou revolta.  Em geral, os professores, que se colocam como detentores do conhecimento, são brancos, e os alunos, negros.  Nas creches, as crianças brancas costumam ser são penteadas pelas professoras brancas, que não têm o know-how de pentear o cabelo das crianças negras.  Estas acabam penteadas pela merendeira, pela copeira, que estão abaixo na hierarquia de poder nas escolas.  Assim, diz Bulgarelli, o momento de ser arrumado, de ser cuidado, do prazer desse contato físico e emocional, vem com uma carga de segregação.

Será um tipo sutil de violência, ainda que não intencional?  Que efeitos isso pode ter nos corações e mentes dessas crianças e como isso vai afetar a sua formação na escola e na sociedade?

“A ciência não deu conta do sofrimento do homem”, diz Maria de Mello, do Ciret.  O ensino, enquanto mero transmissor do conhecimento científico, não dará conta das demandas e das carências da humanidade.

Da Vinci a Piaget

“A atitude transdisciplinar não é nova.  Ela está, por exemplo, no Renascimento e no Romantismo, em Leonardo da Vinci ou Goethe”, diz Brandão, da UFMG.  Já o termo “transdisciplinaridade” é recente e surge com Jean Piaget em um seminário realizado em 1970, em Nice, na França.

Brandão explica que, enquanto para Jean Piaget o objeto da transdisciplinaridade está na interação entre as ciências disciplinares formais, para os autores Eric Jantsch e Boaventura de Sousa Santos, “o foco está mais na interação destas ciências com o humano e o social, e na abertura do conhecimento disciplinar para os não disciplinares, muitos do quais abrigados no campo da arte e da cultura – e que a Academia só consegue absorver parcialmente e com muito desconforto, em uma relação problemática”, diz.

A transdisciplinaridade surge como resposta ao avanço e ao aprofundamento do conhecimento nos vários nichos em que foi fragmentado, sobretudo a partir do século XVIII.  “A excessiva especialização do saber fez com que se perdesse o próprio objeto – caso da Medicina, em que os vários recortes do corpo fizeram perder de vista a noção do corpo como um organismo.  É por essa via que a Medicina Oriental encontrou seu lugar no Ocidente”, diz Brandão.

Fernando Bignardi, coordenador do Centro de Estudos do Envelhecimento, da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), mostra como a transdisciplinaridade pode se aplicar à Medicina.  Ele explica que a principal causa de perdas funcionais na velhice, decorrentes das doenças crônicas, é o estilo de vida.  Este, por sua vez, resulta de fatores multidimensionais, como escolhas alimentares, hábitos de sono, ritmo de vida, crenças, postura e atividade física.  Por isso, em vez do que chama de modelo mecânico newtoniano (referente ao determinismo de Isaac Newton), Bignardi considera as múltiplas dimensões no ser humano: física, metabólica, vital, mental e supramental (fundamentada na mecânica quântica) – uma abordagem, segundo ele, com resultados muito satisfatórios nos pacientes.

Inter, multi, transdisciplinar.  Qual a diferença?

Para explicar a diferença entre as visões disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar, o físico romeno Basarab Nicolescu, um dos principais estudiosos do tema, lança mão de um exemplo: a Igreja da Sagrada Família, construída por Antonio Gaudí em Barcelona.  Enquanto objeto de estudo disciplinar, esse templo remete à Arquitetura, uma disciplina que tem sua própria metodologia.  Mas ele também pode receber olhares cruzados partindo de diferentes disciplinas, como a História da Arte, a História das Religiões, a Física (sobre a resistência dos materiais), a Química, a Psicanálise (sobre a personalidade de Gaudí).  Essa já é uma visão multidisciplinar.

Outra possibilidade é transferir métodos de uma disciplina para outra, ou seja: com a finalidade de terminar o templo que Gaudí deixou inacabado, podemos nos servir de seus projetos e desenhos para nos inspirar, ou utilizar a eletrônica e a realidade virtual, e transferir o método da Informática para a Arquitetura.  Trata-se da visão interdisciplinar.

“Podemos, contudo, ter um olhar radicalmente diferente”, diz Nicolescu.  “Como posso eu mesmo, pessoa privada, visitar esse templo?  Em que esse objeto concerne a mim, à minha vida, à nossa vida de hoje, ao sentido deste mundo onde eu vivo?”, refere-se aqui Nicolescu à transdisciplinaridade, mencionando uma viagem de ida e volta entre o mundo interior e o objeto exterior.  “Talvez eu me diga, é isso o que Gaudí queria exprimir (ao construir a igreja): oferecer a nós sua própria representação do mistério da realidade, irredutível a qualquer discurso.”

Nicolescu chama essas visões de quatro flechas do arco do conhecimento, em que nenhuma substitui a outra.  “Não são olhares excludentes.  A transdisciplinaridade não veio tomar tomar o lugar ocupado pelo competente exercício da disciplinaridade, da multi e da inter.  Essas quatro flechas não apenas podem como devem continuar coexistindo”, diz Maria de Mello, do Ciret.

Novíssimas demandas obrigam o Ensino Superior a repensar seus métodos educacionais e a si mesmo  enquanto transformador da sociedade

A maneira como a universidade forma os jovens que nela ingressam ano após ano vem sendo criticada há muito tempo.  Ainda na década de 1970, o falecido professor Maurício Tragtenberg denunciou aquilo que chamou de delinquência acadêmica.  Ele afirmava que somente através da crise da universidade é que os jovens detectam as contradições profundas do social, refletidas na própria universidade.  Mais que isso, dizia não ser a universidade algo essencial como a linguagem, mas sim uma instituição dominante ligada à dominação.  E que, para obscurecer esses fatores, ela desenvolve uma ideologia do saber neutro, científico, a neutralidade cultural e o mito de um saber “objetivo”, acima das contradições sociais.

A crítica do professor de ontem se faz atual nos dias de hoje.  Para além da questão da falta de recursos ou mesmo de interesse da opinião pública, há algo mais premente e próximo da realidade cotidiana que também precisa ser resolvido: a educação e, em particular, o Ensino Superior trazem conteúdo e formas didáticas defasados, ante um mundo com demandas que se renovam em uma velocidade sem precedentes.  “Nesse ponto, concordo com um dos últimos escritos de Celso Furtado, segundo o qual as teorias, como as estamos ensinando, não estão ajudando a entender os problemas reais da economia”, diz Ladislau Dowbor, professor titular da PUC-SP.

Ele percebe, contudo, que há um deslocamento e uma busca de novos rumos.  Dowbor diz que estamos num processo de construção de novas articulações teóricas, mas, no essencial, com instrumentos insuficientes de análise.  “A compreensão dos problemas-chave que temos de enfrentar é que deve ampliar nossa teoria.  Nós somos desafiados pela desigualdade no planeta, que se está tornando explosiva.  Temos 4 bilhões de pessoas excluídas do sistema, a destruição do clima e da vida nos mares, temos a liquidação da cobertura florestal, a esterilização do solo, a contaminação da água etc. Devemos reorientar a economia e a administração em função desses problemas-chave.”

Neste contexto global, em que a sustentabilidade deixa de ser apenas um diferencial de mercado para se tornar um assunto inescapável às empresas, cabe questionar que tipo de administrador ou de economista vem sendo formado para atuar nesse novo cenário.

Para Marcos Fernandes Gonçalves da Silva, professor-adjunto e pesquisador da Escola de Economia de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (Eesp-FGV), ainda falta sensibilidade às universidades de uma maneira geral para tratar desse assunto.  “Só agora há uma percepção nesse sentido, especialmente por se tratar de um assunto importante quando se pensa em políticas públicas.  Rapidamente, todos os cursos passarão a trabalhar com esse tema de forma transversal.  Caso contrário, os alunos oriundos dessas universidades não serão capazes de desenvolver novos projetos se desconhecerem essa área”, afirma.

Inovação na veia

Com a proposta de lançar algo bastante inovador em termos de educação para a sustentabilidade, acaba de ser criada uma nova disciplina, a Formação Integrada para Sustentabilidade (FIS), que passa a compor a grade curricular da Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (Eaesp-FGV).  A FIS será oferecida do 5º ao 8º semestre, ainda em caráter eletivo, ou seja, voluntário.  E nasce como um piloto, pela própria inovação pedagógica que propõe.  Neste primeiro momento, serão apenas dez os estudantes a participar das aulas.

“Os alunos vão vivenciar na prática os desafios do desenvolvimento sustentável possivelmente em um empreendimento implantado na Região Amazônica, que envolve a empresa, os investidores e toda a comunidade da região”, conta Érica Miranda de Toledo Gallucci, pesquisadora do Centro de Estudos em Sustentabilidade, da Eaesp-FGV (GVces).  “Por isso, a FIS não é uma disciplina com o conteúdo pronto.  É a partir do desafio proposto que o conteúdo será elaborado.  As aulas serão baseadas em seções de diálogos, conversas com especialistas, visitas de campo, e não seguem o esquema tradicional de transmissão de conhecimento do professor para o aluno”, diz Érica.

À medida que são identificadas as dificuldades do projeto e detectados os saberes nos quais eles terão de se aprofundar, listam-se os especialistas com quem será interessante os alunos conversarem.  Tudo parte daquele desafio inicial específico.  Um coach acompanhará a turma do começo ao fim.  Os demais, que eventualmente possam ser chamados, serão acionados segundo as necessidades do projeto.  O processo de seleção também ocorre fora do esquema tradicional da instituição.

Uma grande inovação é que se trata também de um processo de autosseleção, no qualoaluno é convidado a refletir sobre seu encaixe no projeto.  “A ideia é fazer o aluno envolver-se com a comunidade que ele estiver pesquisando.  Ele não vai como um simples investigador, mas se torna parte do processo para conseguir trazer o grau de inovação esperado no projeto”, conta Érica.

A FIS surge como resultado da filiação da FGV ao Principles for Responsible Management Education (PRME), uma iniciativa da ONU para inserir as escolas de negócios do mundo todo na formação para a sustentabilidade.  Quando uma escola adere aos princípios, assume o compromisso de internalizar a sustentabilidade no seu currículo, na sua pesquisa, no seu dia a dia.

“Além disso, há a própria pressão externa, a demanda das empresas por um profissional que tenha a visão da sustentabilidade, que perceba um sistema complexo e não olhe mais de forma fragmentada para o seu cotidiano”, diz Érica.  “É preciso ressaltar a importância de formar um profissional com essa capacidade de pensamento sistêmico, que consiga identificar as interdependências do sistema, saiba dialogar, integrar e valorizar a diversidade, dentro de uma educação de natureza transdisciplinar.”

A visão do mercado

Marco André Ferreira da Silva, superintendente de recursos humanos do Grupo Santander Brasil, percebe uma mudança no perfil dos candidatos que concorrem às vagas de emprego no grupo.  Muitos querem mostrar que têm valores ligados à sustentabilidade.  Entretanto, Ferreira da Silva detecta que esses estudantes ou jovens recém-formados não receberam esses valores necessariamente de suas universidades: nessa balança pesam mais o interesse pessoal de determinados estudantes pelo tema e também as novas exigências do mercado, que pedem uma adaptação urgente dos futuros profissionais, como comentou Érica.

“De uns dois ou três anos para cá, algumas poucas universidades buscam, de certa forma, ter um cuidado especial com o tema.  Mas o alinhamento dos conteúdos não é feito de forma transversal, parece algo desconectado”, afirma.

Devido à grande quantidade de estudantes que passa por seu departamento rotineiramente, Ferreira da Silva traçou uma espécie de perfil daqueles que já apresentam uma relação estreita com a sustentabilidade.  São jovens “embrenhados na causa”, que se sentem inquietos dentro da empresa e têm necessidade de dar vazão a suas muitas ideias.

Para o superintendente, trata-se de um caminho sem volta: “O jovem olha de um jeito diferente para a empresa que trabalha a questão da sustentabilidade.  Aqueles que ainda não assimilaram isso, estudantes e empresas, representam o raciocínio de alguém que não vive no seu tempo”.

Educação para quê?

Neste momento de revisão de valores é importante tentar resgatar o sentido primeiro da educação.  Há dois anos, a PUC-SP exibia um comercial anunciando que seu maior compromisso era formar jovens talentos para as grandes empresas, em uma visão instrumentalista da educação que parecia ignorar toda a sua tradição na formação de um pensamento crítico que contribuiu, entre outras coisas, para o combate à ditadura militar que assombrou o Brasil por 21 anos.

Cursos de jornalismo do País todo firmam convênios com grandes empresas de comunicação, fazendo de suas salas de aula reprodutores de manuais de redação ou escolas preparatórias de funcionários de determinado veículo.  No campo da biotecnologia, a pesquisa é patrocinada pelas grandes empresas do setor, e seus resultados são diretamente incorporados aos processos produtivos.  Não há tempo para formulação crítica e muito menos para algo tão usual quando se trata de estudos: a aprendizagem pelas tentativas de erro e acerto.

Os grandes problemas da atualidade, como as mudanças climáticas e seus consequentes efeitos, podem ser resolvidos por estudantes formados segundo essa lógica instrumentalista?  A educação possui um valor intrínseco, que independe de qualquer utilização de ferramentas prontas.

Mas Ladislau Dowbor enxerga as faculdades “um pouco menos ‘lecionadoras’ e ‘diplomadoras’, e um pouco mais articuladoras de sistemas de conhecimento em comparação com o modelo pedagógico empregado nessas instituições no passado.  E dá um exemplo: em Santa Catarina, o governador dividiu o território em 31 regiões, que tiveram seus planos de desenvolvimento montados pelas universidades regionais.  Isso implica a universidade ter de conhecer seu território, e de se unir a empresas, sindicatos e organizações do terceiro setor para articular as necessidades de determinado lugar.  A partir daí, ela passa a ser o centro de uma rede de interação científica, tornando-se irradiadora de conhecimento”.

De acordo com o professor, tal medida obriga os cursos a se repensarem, em consonância com as suas necessidades reais, organizando a educação para ser uma alimentadora e difusora dos conhecimentos básicos para o desenvolvimento da região, e faz com que os estudantes não mais utilizem seus diplomas como um trampolim para escapar de sua região, e, sim, como um vetor de transformação local.

Érica Gallucci entende que hoje ainda existe uma grande preocupação em formar um profissional puramente para o mercado.  “Entretanto, temos de formar pessoas capazes de se autoformar continuamente.  Que saibam gerir as expectativas de cada um dos atores com os quais elas fazem interface.  E as universidades ainda não estão preparadas para isso.”

“A universidade está em crise.  Isso ocorre porque a sociedade está em crise”, afirmava Maurício Tragtenberg.  A solução dos dois casos passa pelo mesmo caminho.

Experiências ricas e pontuais preparam as crianças para lidar com a realidade de um mundo mais complexo.  Mas é preciso cuidado para não alargar o fosso entre essa educação privilegiada e o ensino de baixa qualidade no Brasil

(Assista ao vídeo sobre o Programa Sementes da Primavera ao lado)

É uma manhã de aula como muitas outras e a estudante Ana Luiza, de 16 anos, do 8º ano do Ensino Fundamental, entra no site da BM&FBovespa para acompanhar o mercado.  Analisa o gráfico com as oscilações do período, anota os resultados na tabela do Excel e faz novas aplicações.  A condição para a escolha das empresas é: sustentabilidade e alto grau de comprometimento com os princípios da responsabilidade social.  A premissa foi estabelecida pelo professor de Matemática da Escola Carandá, em São Paulo, que passou para a classe um exercício simulando aplicações na Bolsa de Valores.  Além de deixar a aula mais interessante, a atividade convida os alunos a refletir sobre os problemas de um mundo mais complexo.

Diferente daquela educação tradicional das gerações anteriores, que precisavam fazer cópia da cartilha e repetir a tabuada até decorar, hoje em dia formas criativas e lúdicas de aprendizagem, que aproximam a criança da realidade, são cada vez mais comuns.

Em troca do espaço conquistado, o aluno precisa mostrar suas habilidades.  “O mundo de hoje pede que os jovens tenham senso crítico, capacidade de solucionar problemas do cotidiano, da comunidade e mais tarde, do planeta”, afirma a educadora Marta Campos, coordenadora de Comunicação da Escola Viva há cerca de 30 anos.  “Ter a informação não é mais suficiente.  É preciso saber como aplicá-la.”

E também como desenvolvê-la.  “A neurociência mostra que estímulos de qualidade durante os seis primeiros anos de vida são muito importantes para formar a sinapse da criança.  Ela precisa brincar para receber estímulos positivos, pois aprende pelos sentidos”, afirma a educadora Adriana Friedman, da Aliança pela Infância, movimento mundial que surgiu no fim da década de 90, na Inglaterra, para discutir problemas de diversas ordens que atingem a infância, tais como a exposição excessiva à mídia, estímulo ao consumo, alimentação artificial.  Segundo Adriana, com a Revolução Industrial, a vida moderna, a entrada das mulheres no mercado de trabalho e o aumento da violência nas cidades, as crianças perderam a rua como espaço para brincar.  Essa função foi transferida para as escolas.

Trocar o modelo

Envolver o aluno na separação do lixo, reciclar material, economizar água, usar copos não descartáveis são práticas encontradas na maioria das escolas.  Mesmo as mais tradicionais, que prezam a disciplina e o ensino sistematizado com foco no vestibular, seguiram essa tendência.  Mas trocar lâmpadas e separar o lixo não basta.  E educação para a sustentabilidade requer uma mudança de modelo mental.  “O mundo hoje é outro.  As famílias são menores e convivem menos com as crianças.  A escola ganha o papel de ensinar coisas que antes não eram necessárias”, diz Silvana Leporace, coordenadora do departamento de orientação educacional do Colégio Dante Alighieri, em São Paulo.  Respeitar as diferenças entre as pessoas, trabalhar em equipe e até saber lidar com a glamorização do consumo virou um desafio para professores de escolas que ainda seguem à risca um modelo pedagógico convencional, consolidado há anos.

Pés no chão

Chão de terra batida que vira barro em dia de chuva, horta, plantas, casinha de adobe e bichos, a Escola Viva, com 1.400 alunos, é um exemplo de como a educação pode se relacionar diretamente com a realidade.  Tudo começou há mais de 30 anos, com um pequeno ateliê de artes feito por professores influenciados pelas ideias do educador francês Célestin Freinet, que estimulava atividades fora da sala de aula, cooperação entre alunos e bichos na educação.  Em 1991, o quintal da escola, que já era considerado um lugar de aprendizagem, transformou-se em um projeto de educação ambiental.  A proposta veio com a bióloga e educadora Sônia Muringher, que mostrava grande preocupação com a educação ambiental nas escolas.  “Naquela época falava-se em preservação do planeta, em conservação das florestas e dos rios, mas ninguém falava em ecologia urbana.  Não havia a preocupação de pensar as escolas como espaço desse aprendizado”, lembra.

Por isso, no pátio dos pequenos tem pato, marreco, jabuti e galinha.  As crianças são estimuladas a pensar sobre o seu espaço e o dos animais.  “O que o jabuti precisa para viver feliz?”, pergunta a professora.  “Precisa de plantas”, responde um aluno.  “Então vamos descobrir de quais tipos de plantas ele mais gosta.” Assim, pensando na relação com outros habitantes da escola, as crianças ajudam a criar um espaço de convivência harmoniosa com os seres que moram ali.

No Ensino Fundamental, a abordagem muda.  A partir dos 7 anos, os alunos deixam o pátio de terra e os bichos, mas ganham um prédio feito de materiais que não agridem o meio ambiente, pensado para captar água da chuva, janelas com boa iluminação e ventilação que ajudam a economizar energia.  Os temas ficam mais abrangentes e as informações aumentam à medida que o aluno cresce.  As aulas ganham um eixo temático ligado a questões ecológicas e culturais, que é trabalhado de forma transversal em todas as disciplinas.  No 8º ano, por exemplo, seja na aula de Geografia, de História, seja de Português, o tema de discussão é: como o desenvolvimento pode ser compatível com preservação ambiental?  Mesas-redondas são criadas para discutir energias renováveis ao lado de representantes de ONGs, professores e pais.  “Quando aprendemos dessa maneira, não esquecemos mais.  É como andar de bicicleta,”afirma Nícolas Vana Santos, de 11 anos, aluno da Escola Viva.

Mundos distantes

Casos como os das escolas Viva e Carandá são exemplares.  Mas ao lado de outras experiências pontuais estão anos-luz à frente das questões mais básicas que comprometem a qualidade da educação infantil e fundamental no Brasil.

“De um lado, temos uma elite que recebe uma educação priviprivilegiada.  Do outro, grupos que ficam completamente excluídos.  Esse desequilíbrio acaba contribuindo ainda mais com as desigualdades sociais”, afirma Daniel Cara, coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, do movimento Todos pela Educação.  “O tema da sustentabilidade já deveria ter sido incorporado aos conteúdos e às práticas escolares.  Mas ainda não fizemos nem a lição de casa mais básica”, continua.

De acordo com o artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.  No entanto, segundo dados do movimento Todos pela Educação, que definiu metas específicas para o ensino, que devem ser alcançadas até 2022, o déficit de matrícula na educação infantil ainda é muito grande.

O Plano Nacional de Educação estabelece que 50% das crianças entre zero e 3 anos estejam matriculadas em creches.  Mas hoje o número é de apenas 17%, representando um déficit de 33 pontos percentuais.  Isso significa que aproximadamente 10 milhões de crianças estão fora das creches.

Na pré-escola também há déficit de matrículas.  A Proposta de Emenda à Constituição (PEC) aprovada no início de novembro de 2009 determina que toda criança a partir de 4 anos, faixa etária da pré-escola, esteja matriculada na rede de ensino.  Mas, hoje, 20% delas ainda não vão à escola.  No fundamental, os números parecem melhorar.  Aproximadamente 98% das crianças estão matriculadas em alguma instituição educacional.  No entanto, a qualidade do ensino é comprometida por um conjunto de fatores, como professores mal pagos e com muitos alunos por sala de aula, violência nas escolas e falta de estrutura física.

“Outro problema grave é que muitos alunos que deveriam estar no ensino médio ainda estão matriculados nas séries do fundamental.  Isso significa que não estão aprendendo o conteúdo que deveriam”, afirma a pedagoga Amabili Mansutti, do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), organização comprometida com a qualidade do ensino público no Brasil.

A coordenadora-geral do Departamento de Educação Ambiental, Rachel Trajber, ligada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, do Ministério da Educação, concorda que a situação nas escolas ainda é precária.  “Ao mesmo tempo não podemos esperar a situação ideal para começar as mudanças necessárias.  Educação ambiental pressupõe uma mudança de valor.  Esse é o maior desafio da secretaria”, afirma Rachel.

Com base no Plano Nacional de Mudança do Clima, elaborado no fim de 2007 pelo Comitê Interministerial sobre Mudanças do Clima, o governo vai atuar nos sistemas formais de ensino em três eixos: edificações, gestão e currículo.  Além de prédios mais eficientes em termos de energia, água, e materiais reciclados, há a preocupação em envolver a gestão.  “Queremos fazer os alunos refletirem sobre os processos de produção de cada material.  Não é apenas dizer que a escola vai fazer coleta seletiva de lixo”, continua.

Criança cidadã

Educação ambiental para a sustentabilidade já é uma política pública, ao menos no papel.  A Lei Federal nº 9.795, de 1999, que institui a política de educação ambiental e questões sobre mudanças climáticas, colocou o tema dentro das salas de aula.  Mas, para que funcione de fato, precisa ser priorizada pelos governos.

Osasco é o quinto município mais populoso do estado.  Cerca de 715 mil pessoas vivem numa área de 65 quilômetros quadrados.  Tem pouco verde, ar e rio poluídos.  “Aqui, a educação ambiental se tornou uma questão de sobrevivência”, diz Maria José Favarrão, secretária municipal de Educação.  Para solucionar problemas no futuro, desde 2006, a secretaria aposta no Escola Cidadã, programa criado pelo Instituto Paulo Freire que envolve nos processos de decisão os públicos que se relacionam com a escola.

O pilar que cuida do Ensino Infantil e do Fundamental é chamado Sementes da Primavera.  Nele, crianças e adolescentes de 56 escolas do Ensino Fundamental decidem o que é melhor para o grupo e para o ambiente onde vivem.  O programa segue a visão de Paulo Freire: conhecimento e realidade devem sempre dialogar.

O Sementes da Primavera define a escola como um ecossistema.  Para gerir esse espaço comum de convivência, os alunos identificam o que gostariam que fosse diferente e fazem sugestões.  As propostas são levadas por um casal de representantes da classe escolhido pelos próprios alunos.  As ideias são discutidas semanalmente com educadores do Instituto Paulo Freire, pais e representantes de outras ONGs, que também introduzem conceitos da Carta da Terra, princípios de cooperação etc. No caso do Ensino Infantil, quem participa são os professores.  Nessas reuniões são discutidas as soluções para os problemas apontados.  Os jovens desenvolvem juntos um projeto ecopolítico pedagógico para a escola, o bairro e o município.

Pais desempregados, falta de brinquedos na escola e dificuldade em levar o lixo reciclado para o lugar apropriado eram pontos que incomodavam os alunos de uma das escolas que fazem parte do programa.  A partir dessa constatação, surgiu a ideia de criar uma cooperativa de pais desempregados para fazer brinquedos de material reciclado para as escolas.

“Quando expressamos uma opinião, ajudamos o adulto a entender melhor o nosso mundo”, diz Vitória Hilário, de 10 anos, da 4ª série da escola pública Max Zendron, de Osasco.

“A intenção é falar de sustentabilidade a partir de exemplos que fazem parte do cotidiano da criança.  Depois de aprender a cuidar do que está a sua volta, poderá cuidar de questões maiores.  Caso contrário, estaríamos falando de coisas distantes de seu universo,” explica Julia Tomchinsky, educadora e geóloga do Instituto Paulo Freire, coordenadora do Sementes da Primavera.  “Quando a criança descobre que o seu conhecimento é capaz de transformar a realidade, os resultados são mais efetivos.”

Paulo Freire já dizia: “Não adianta ler as palavras se não souber ler o mundo”.

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Lições do Cerrado

Programa transforma pátio de escola s públicas em laboratórios vivos

Quando a pedagoga australiana Lucy Legan chegou ao Brasil, impressionouse com a atitude das crianças em relação aos bichinhos.  “Via meninos esmagando sapinhos e outros bichos que pareciam feio para eles.  Isso mostra falta de ligação e amor pela natureza”, afirma.  Fundadora do Instituto de Permacultura e Ecovilas do Cerrado (Ipec), em Pirenópolis (GO), centro de referência em educação prática para a sustentabilidade, Lucy criou

O programa Habitat para as escolas públicas.  Usando materiais como pneu velho e caixas-d’água, a equipe do Ipec transforma os pátios dos colégios em jardins de borboletas, hortas, laguinhos com tartarugas, sapos, peixinhos, casas de adobe, muros de bambu, painéis solares e captação de água.  Tudo para que as crianças entendam a relação dos animais com o ambiente onde vivem e como essa convivência pode ser harmônica.  Transformar o pátio do colégio em laboratório vivo ajuda os estudantes a entender a temática básica do currículo em suas lições de Ciências, Matemática, Português ou Estudos Sociais.  O Ipec já criou Habitats em escolas de todo o Brasil.  As técnicas para criar esses pequenos ecossistemas serão publicadas no livro Criando Habitats, a ser lançado em janeiro de 2010 pela Imprensa Oficial de São Paulo.  “Sem espaços verdes, as escolas não vão preparar as crianças para ser bem-sucedidas no futuro”, acredita Lucy.

Essa aplicação específica do saber deve ser antecedida por uma preocupação primeira, de ordem socioambiental e que envolve questões relativas à disparidade de renda e à diversidade, acredita Maria Tereza Leme Fleury, diretora da Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getulio Vargas (Eaesp-FGV). 

A seu ver, as instituições de ensino cuja finalidade é formar profissionais para organizações de ponta têm se preparado cada vez mais para lidar com os temas da sustentabilidade, embora ainda não estejam prontas. 

Cientista social de formação, Maria Tereza ressalta que os problemas da educação no País, que reduzem seu poder de transformação da sociedade, vêm desde o Ensino Básico.  Mas observa que a maior abertura e estabilidade econômicas desde a década de 1990, com a consequente demanda por melhores profissionais, fizeram com que a sociedade pressionasse por mais qualidade na educação, e não só quantidade.  Hoje, as demandas se sofisticaram e pedem profissionais com uma visão mais global e integradora.

Uma das linhas de pesquisa que a senhora desenvolveu refere-se à gestão de competências – individuais e nas organizações.  A seu ver, quais são as competências necessárias para lidar com os novos desafios do século XXI, que são muito complexos nas áreas social e ambiental?É muito difícil fazer uma lista de competências, que sirva para qualquer profissional.  Acabamos listando aquelas competências muito genéricas ou ficamos com uma lista tão extensa que parece “lista de lavanderia”.  As competências do profissional têm de estar relacionadas à organização em que essa pessoa trabalha.  Há uma lista de competências que já são praticamente taken for granted, ou seja, espera-se do profissional uma postura ética, responsável, de preocupação com questões econômicas, sociais, ambientais.  Mas é importante ressaltar que, quando se fala em competências, estamos nos referindo a um “saber agir”, e não a uma coletânea, uma somatória de conhecimentos, habilidades e de atitudes.  E esse “saber agir” vai variar conforme o tipo de organização em que se estiver atuando.

Essas competências mudaram significativamente de um tempo pra cá, com a consciência maior das questões socioambientais? Hoje existe toda uma pressão para as empresas, e não apenas para um certo tipo de organização, de não olhar apenas o lado do acionista, do shareholder, mas para todos os stakeholders (partes interessadas).  Existe assim uma demanda por esse tipo de profissional preocupado com questões socioambientais.  Ou seja, se no passado havia um grupo de jovens muito envolvidos com essas questões, muito preocupados em atuar sobre elas, hoje isso se generalizou.  Principalmente nas escolas de Administração, que estão formando um pessoal com uma cabeça mais aberta, com um tipo de formação mais global, porque essa questão se tornou muito relevante.  Um rapaz ou uma moça formados numa escola como a Eaesp, se forem trabalhar numa ONG com a questão de certificação de madeira na Amazônia, terão de ter uma série de competências ligadas àquela ONG e ao tipo de trabalho que vai fazer.  Se forem trabalhar em uma empresa no setor de serviços ou numa indústria, as competências vão ser diferentes.  Com isso, é muito importante ter uma base primeira, haver a preocupação com a questão socioambiental, com as questões relativas às disparidades de renda, com a questão da diversidade.  Mas o saber agir, o colocar no dia a dia essas competências, serão específicas de cada situação.

Na sua opinião, as escolas de negócios estão prontas para ajudar a desenvolver essas competências? Acho que elas estão cada vez mais se preparando.  Não posso dizer que estão prontas.  Hoje, em uma cidade como São Paulo, as escolas que estão formando os profissionais para atuar em determinados segmentos empresariais, organizações e organismos internacionais mais de ponta, são as que têm essa preocupação.

Essa preocupação parte das próprias diretorias das escolas, dos alunos, dos professores, ou do mercado? É um conjunto.  Há uma pressão que vem da sociedade.  E há por parte dos alunos uma preocupação nesse sentido, cada vez mais evidente.  Você tem entidades estudantis batalhando por essas questões.  Mas precisa ter uma liderança da direção da escola e do corpo docente, porque são eles que modelam o curriculum, que trabalham as diferentes disciplinas, a integração de certos projetos, nessa direção.

Falta muito para as escolas ficarem prontas? Em uma escola como a Eaesp, a gente já está muito adiantado.  Em termos da questão da sustentabilidade, nós avançamos não apenas na formação, mas também nas pesquisas que estão sendo realizadas.  Naquelas de cunho mais acadêmico e naquelas mais aplicadas.  Temos vários centros de estudos realizando pesquisas, projetos na área de sustentabilidade social e ambiental, de microcrédito, de gestão pública, e na própria área de empreendedorismo.  Isso gera um conhecimento que também é trabalhado no nível das disciplinas, na graduação e na pós-graduação.

Mesmo que ainda não haja uma disciplina específica?  Em breve será lançada a FIS (Formação Integrada para Sustentabilidade)… Hoje já tem um track, ou seja, uma linha de disciplinas lecionadas na graduação, cerca de sete, que estão ligadas à sustentabilidade.  E está-se modelando uma disciplina integradora (mais sobre a FIS em reportagens às págs.  16 e 22).  Existe, assim, um conjunto de disciplinas que são oferecidas aos alunos em que se trabalha esse tema.  Idem na pós-graduação.

A FGV-Eaesp aderiu à iniciativa da ONU, a Principles for Responsible Management Education (PRME, para envolver as escolas de negócios na formação para sustentabilidade).  Que resultados a senhora espera dessa adesão? A adesão não pode ser simplesmente uma certificação formal.  Estamos fazendo todo um trabalho de definir quais são os nossos objetivos estratégicos, quais são essas ações e os indicadores para monitorar o que está sendo feito.  É o walk the talk no nosso cotidiano.  A nossa adesão foi muito consciente e discutida, no nível dos alunos, dos professores e, principalmente, no nível de coordenação dos cursos.

Como se deu essa iniciativa?  A Eaesp procurou ou foi procurada? Foi uma iniciativa da escola.  Pelo fato de já termos as iniciativas mencionadas em pesquisa e de ensino, quando apareceu essa oportunidade, pensamos: “Como é que nós vamos fazer e o que isso vai repercutir para a Eaesp?” A escola tem certificações internacionais das grandes associações que acreditam as escolas de administração.  E quando dizemos que vamos aderir também ao PRME, isso tem a ver com a nossa estratégia e práticas aqui na escola.

Por que é estratégico? Porque temos como um dos objetivos estratégicos desta gestão formar um tipo de profissional que tenha justamente essa preocupação com a sustentabilidade, econômica, ambiental, social, que saiba trabalhar num mundo extremamente complexo e que tenha uma visão mais global.  Assim, o conjunto de nossas ações, em termos de cursos, em termos de formação desses alunos e de pesquisas, é consistente com isso.

A sustentabilidade é um assunto inescapável às escolas de negócios? É um assunto extremamente importante.  Inescapável, eu não diria, porque inescapável é o curriculum que o MEC (Ministério da Educação) define.  Mas acho que é um assunto extremamente importante em termos da formação de um jovem para esse mundo complexo.

Sustentabilidade não está no curriculum que o MEC define? Está muito no nível das disciplinas eletivas.  É uma possibilidade de a escola direcionar para isso.

A seu ver, como a sustentabilidade pode ser incorporada, tratada, dentro da instituição?  De maneira transversal? Essa é uma questão extremamente relevante.  Você deve ter um track de disciplinas sobre o assunto.  E essas disciplinas podem ser provavelmente eletivas, ou até uma obrigatória.  Ou você pode ter uma transversalidade.  Na questão da transversalidade, que às vezes parece que é a coisa mais interessante, há um risco muito grande.  Cada professor coloca algum assunto, alguma coisa que acha importante, mas aquilo não necessariamente conversa e se integra.  O importante é ter algumas disciplinas de caráter mais integrador, em que essas questões sejam trabalhadas.  Novamente, estou falando da nossa experiência, não gostaria de generalizar isso para qualquer escola de Administração no Brasil.

Muitas pessoas acham que há uma visão instrumentalista e utilitarista da sustentabilidade, como se ela pudesse ser empacotada e transformada em um programa para rodar em um laptop.  A senhora acha que isso tem acontecido?  Como as escolas poderiam evitar que a discussão muito rica da sustentabilidade não fosse reduzida a um mero instrumento? Vai ter de mudar a cultura.  E toda mudança de cultura precisa mexer em alguns pressupostos básicos da organização.  É preciso ter realmente a organização comprometida com o tema.  Isso estou dizendo desde a alta direção até o conjunto de professores, os alunos.  E a gente também não pode transformar isso naquelas bandeiras “quem está conosco ou quem não está conosco”.  Precisa fazer sentido para as pessoas, para a formação delas e para a inserção delas no mercado profissional.  Aí realmente se mexe nas práticas.  É um processo.

Nesta edição, estamos abordando a educação para a sustentabilidade.  E alguns dos pressupostos dessa educação, apontados por especialistas, são a diversidade e a inclusão.  Só que no Brasil justamente as melhores escolas são espaços muito elitizados, geralmente homogêneos, pouco porosos à realidade que os cerca, e pouco inclusivos, apesar das políticas do governo como o ProUni e o sistema de cotas.  A questão da diversidade para a senhora é um tema importante? É, sim.  E eu incluiria a diversidade socioeconômica, a diversidade regional e a diversidade de formações.  Isso traz alguma coisa muito rica para uma escola.  Ainda temos uma concentração dos nossos alunos na cidade e no estado de São Paulo e um percentual baixo de alunos estrangeiros.  Se a gente aumentar essa diversidade de origem, já muda alguma coisa.  Óbvio, gostaríamos de ter uma diversidade socioeconômica muito maior, e temos até um sistema de bolsas para atrair esses alunos, mas ainda é reduzido em relação ao que se poderia ter pela frente.

E como a escola poderia intervir nessa realidade, que ainda é muito homogênea?  Em uma escola como a nossa, eu acho que é mexer um pouco na forma como a gente faz o vestibular, para ele ter essa maior possibilidade de abrangência, no oferecimento de maior número de bolsas de estudos, atrair mais alunos estrangeiros e também poder mandar mais alunos nossos para o exterior.

Sem essa diversidade, a escola, em vez de transformar, reforça uma desigualdade? É bem mais complicado que isso.  Porque não é uma questão da educação superior e das escolas de elite, é uma questão da educação básica.  Há problemas de educação básica no País que têm de ser resolvidos.  E ela começou a ser prioritária quando a sociedade parou de demandar apenas escola e sala de aula, que é o que qualquer político gosta de inaugurar, e começou a demandar qualidade.  Essa demanda por qualidade foi consequência de todo um desenvolvimento econômico mais sustentável do País, principalmente a partir da década de 90, de estabilização do Real, de maior abertura, de maior competitividade das nossas empresas, que enfrentaram a necessidade de ter um tipo de trabalhador muito mais adaptado.  E aí toda a população começou a demandar por qualidade, e não só quantidade.  Hoje há um sistema educacional em que teoricamente todo mundo pode ser incluído, todo mundo poderia ser alfabetizado e cursar até a 8ª série.  A questão é: qual é a qualidade desse Ensino Básico?  Desse Ensino Secundário?  E aí, em consequência, o que acontece com o Ensino Superior?  Está refletindo um modelo de país.  O que se demanda hoje, em qualquer camada social, não é simplesmente uma sala de aula, é a qualidade do ensino, e aí você tem outro tipo de perspectiva.  Isso tudo é porque o País passou por mudanças muito grandes e aí você tem todo mundo muito mais consciente do que é essa necessidade.

Voltando à questão da diversidade, aproveito para perguntar sobre o fato de a senhora ser uma mulher em um cargo normalmente ocupado por homens.  A senhora consegue manter uma visão feminina no seu trabalho ou acaba tendo que se masculinizar? Claro que não.  Porque, se você assume um cargo de gestão, o olhar não tem de ser justamente um que traga novas perspectivas?  Fui gestora na FEA (Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da USP) e tive toda uma experiência de gestão em ambientes masculinos, em que você traz e desenvolve competências que são comuns ao homem e à mulher.  Por exemplo, ter uma visão estratégica da organização é uma competência fundamental que independe do sexo.  Mas acho que existem algumas competências que, de um modo geral, são mais femininas.  A mulher consegue mobilizar mais, chamar mais as pessoas, tem formas de lidar com determinadas situações que são fruto de uma vivência feminina, de família, de criar filhos, de pensar o futuro.  São características que ajudam a trabalhar em qualquer organização, em cargos de gestão ou em outra posição.

Outro pressuposto da educação para a sustentabilidade seria o pensamento complexo, a construção do conhecimento em rede, a cooperação.  Só que a maioria das instituições de ensino estimula muito a competição, o uso da informação para se destacar no mercado de trabalho, e ainda funciona de uma forma hierarquizada e com métodos de ensino convencionais.  Se as instituições de ensino não mudarem, como a sociedade pode mudar para melhor? É uma questão de interação, não é um caminho de uma mão só.  É um caminho das instituições de ensino, que vão mudando a forma de criar oportunidades para o estudante integrar conhecimentos, discutir, ter uma visão crítica, analisar uma situação, responder a ela, pensar alternativas, ser criativo, inovador.  Agora, tem o lado também das organizações, de criarem o espaço para que isso seja valorizado.  E novamente nós dependemos muito de cada organização, cada uma vai ter de ver, dado o seu posicionamento estratégico, quais são as competências e o que espera desse profissional.

E esse diálogo entre as instituições e as organizações tem acontecido? Posso responder pela Eaesp.  Sim, com certeza.  A gente tem uma interação muito grande com as organizações, elas estão presentes aqui não apenas participando como nossas parceiras, mas também nos projetos diversos.  E ao mesmo tempo, no momento de colocação dos nossos alunos em estágios, no mercado de trabalho, essa interação também é muito intensa.

A gente pode dizer que no Brasiloambiente acadêmico é mais aberto ou mais resistente às inovações? Comparado com o quê?

Com a geração passada, por exemplo. Muito difícil fazer qualquer generalização.  Talvez, no passado, as outras gerações tivessem uma formação mais autoritária, mais fechada, sim, dependendo do grupo social.

Qual a sua expectativa em relação à FIS, que tem uma proposta muito inovadora? Pressupondo que você tenha a formação básica em uma série de áreas, em uma série de disciplinas, você terá essa disciplina de uma forma transversal e integradora.  Vai ser uma disciplina já para alunos do 5º ao 8º semestre, que tiveram determinadas formações básicas, que passaram por outras disciplinas integradoras, quer dizer, ela faz parte de toda uma sequência de momentos na vida do nosso aluno.

Mas o que se espera? A FIS tem sido trabalhada para que nós tenhamos indicadores de uma coisa chamada de “asseguramento de aprendizagem”, ou assurance of learning.  Quer dizer, quais são os nossos objetivos, como é que esses objetivos vão sendo desdobrados, quais são os indicadores e como é que a gente avalia que aquilo tudo foi alcançado?  E isso tem de estar integrado em todo o curriculum do curso de graduação e com todos os objetivos estratégicos da escola.  Então, o assurance of learning é um ponto bastante importante no curso de graduação, nos cursos de pós-graduação e nos cursos mais de educação executiva.

Ensinar valores, formar cidadãos é tarefa normalmente associada ao Ensino Fundamental e Médio.  É possível que a universidade participe dessa missão estruturante?  É desejável? Sim, porque eu acho que você tem valores que são formados na sua infância e a família é o elemento socializador primeiro de formação de valores.  As escolas, que vêm depois, são responsáveis por uma socialização secundária, e a universidade já em uma etapa posterior, quase na transição para o mundo do trabalho.  Mas acho que novos valores sempre são incorporados, trabalhados, transformados.  E essa exposição a uma situação diferente, a pessoas diferentes, a propostas diferentes, no momento em que o jovem é muito sensível, marca.  E o curso de graduação é um momento crucial para a gente trabalhar isso também com o jovem.  Então, sim, acho que a universidade tem esse papel e tem essa responsabilidade.  E a gente aqui na escola trabalha muito nessa perspectiva.

E esse jovem de hoje é de uma geração nova, chamada Geração Y, com outros perfis.  Isso pressupõe um novo método de ensino? Eu brinco que eles são muito mais olho na tela do que olho no olho do professor (mais sobre a Geração Y à pág.  46).  Quer dizer, são mobilizados por uma série de tecnologias e isso traz facilidades e dificuldades.  Eles têm um acesso à informação, um acesso ao conhecimento, uma capacidade de monitorar as diferentes fontes de informação simultaneamente, de integrar tudo isso e fazer as sínteses.  Ao mesmo tempo, existe um processo de fazer uma leitura, uma análise crítica e expor o seu pensamento, que muitas vezes são competências que precisam ser desenvolvidas dentro de uma escola.

Como a arte e os jogos ajudam a criança a lidar com as próprias emoções, organizar ideias e solucionar problemas

Demorou, mas algumas escolas começam a escutar o que as crianças têm a dizer, em vez de impor aos alunos a supremacia do mundo adulto. Sábios como só eles, os pequenos vêm mostrando aos professores que a arte e a brincadeira são o caminho mais iluminado para o aprendizado.  A prática de ouvir os estudantes tem levado os professores a descobrir não só os temas que mais interessam à turma, mas também os melhores meios de apresentá-los às crianças.

Não é difícil entender por que algumas escolas são apontadas como modelo ao eleger as atividades lúdicas como as principais aliadas no ensino.  Brincando ou fazendo arte em torno de um assunto que desperta a curiosidade, o estudante desenvolve a percepção, a imaginação e o raciocínio, ao mesmo tempo que põe a mão na massa.  É assim que os exercícios e ensinamentos se tornam literalmente palpáveis nesse universo infantil em formação.

Conversa de roda

De tanto falar e perguntar sobre os peixes que habitam o aquário da escola, as crianças de 3 anos de uma turma do Centro Social Marista Itaquera, situada em região periférica da capital paulista, na Zona Leste, convenceram as professoras de que os animais deveriam ser objeto de investigação durante todo o semestre.  Participando de jogos e trabalhos de arte que atualmente enfeitam a sala de aula, eles aprenderam de onde vêm os peixes, o que comem e por que eles são diferentes de outros bichos.

“Todos os projetos de ensino começam com assuntos trazidos e observados pelos alunos.  São temas que emergem do grupo”, resume a coordenadora pedagógica da escola pública, Alessandra Geraldo.  Nas reuniões em roda, realizadas sempre no começo e no fim de cada aula, os estudantes são convidados a definir a rotina do dia.  Neste encontro diário, eles expressam os conhecimentos que trazem de casa e criam novas referências.

“O diálogo permanente é importante, porque respeita o que a criança já sabe, faz com que ela aprenda elementos novos e também ensina a escutar o colega.  Há troca de conhecimento e elas se sentem mais seguras para arriscar, pois são orientadas antes de cada atividade e brincadeira”, completa Renata Cocato, educadora social da escola, que neste ano recebeu o selo ‘Aqui se Brinca’, promovido pela marca OMO (da Unilever), como uma das instituições com as melhores práticas do brincar no Estado.

O amplo gramado que fica na entrada do Centro Social Marista Itaquera não serve apenas para a diversão durante o intervalo: é também cenário para lições que normalmente ficariam restritas à sala de aula.  As portas permanecem abertas para o jardim e as crianças podem transitar quando quiserem pelo espaço, além de visitar as classes vizinhas.  Se a atividade é na sala de aula, ninguém sente necessidade de “fugir”, já que o espaço aberto está ao alcance o tempo todo.  Um dos exercícios organizados em sala é a fabricação de brinquedos com a utilização dos chamados “objetos não estruturados”.

“São coisas que fazem parte do dia a dia deles em casa e passam a ser ressignificadas.  Usando a imaginação e a criatividade, eles conseguem construir de casas de papelão a bichos feitos de palha.  Elaboram novas possibilidades”, explica Renata.  Segundo a educadora, é na criação artística e no brincar que a criança deixa de apenas reproduzir as ações dos adultos para começar a se transformar em sujeito histórico e social.  “Ela faz sua própria leitura do mundo e representa isso através da brincadeira”, afirma.

Mais diversão, por favor

Os alunos também se colocam como personagens ativos quando elaboram, por exemplo, uma linha do tempo que faz paralelo entre a história de sua escola e a do Brasil e do mundo.

O exercício, desenvolvido na Arraial das Cores, na Vila Madalena, bairro da Zona Oeste de São Paulo, é baseado em um ponto-chave da propagada transdisciplinaridade: incluir os conhecimentos e sentidos da criança no processo para transformá-la em um agente ativo.

Da mesma forma que o Centro Marista Itaquera, a instituição – que é particular e também conquistou o selo “Aqui se Brinca” – costuma ouvir os aprendizes e tomar sua experiência como ponto de partida para a formação.  Neste processo, os jogos, o brincar e o fazer artístico, mais uma vez, são ferramentas essenciais.

A escola não faz uso de livros didáticos, recusa-se a aplicar o tradicional sistema de avaliação que dá nota aos alunos e garante que os pais nem ficam curiosos a respeito dos resultados.  “Quando algum deles não vai bem na lição, nos perguntamos o que fizemos de errado para que não tenha ficado claro para ele, e não o contrário”, diz a coordenadora pedagógica Maria Carolina Villas Boas.  O material didático foi substituído por fichas e livros produzidos pela própria escola, com a colaboração dos estudantes.  O material fica à disposição na biblioteca e é associado a cada projeto desenvolvido pelas turmas, para que elas estabeleçam uma relação mais direta com as atividades.

Quando Página22 visitou a Arraial das Cores, um grupo de crianças jogava, na quadra, um jogo chamado “Nunca Três”, criado anos atrás por outros alunos.  Da mesma forma que aquela brincadeira com a bola ensina regras matemáticas e exige raciocínio lógico, a construção de uma casa de madeira no quintal do lugar, meses antes, demandou que as crianças fizessem cálculos, estudassem escala e desenvolvessem noções de espaço.  Uma proposta prática e conceitual semelhante à da Tinkering School, escola californiana que tem por princípio estimular os pequenos a construir tudo aquilo que ronda sua imaginação.

“Geralmente, os trabalhos vêm das necessidades do grupo e do nosso olhar sobre eles”, acrescenta Maria Carolina.  Apesar de seguir os referenciais exigidos pelo Ministério da Educação, a escola prefere não ficar presa ao conteúdo dos livros e, sim, investir em processos que levem as crianças a solucionar problemas.  Na aula de artes, orientada pelo professor Paulo Nin, uma discussão sobre a linha e o desenho levou à construção coletiva de uma grande teia colorida pelos meninos.

Durante a produção da teia – que incluiu a construção do suporte de madeira para a escultura –, eles experimentaram parcerias, testaram habilidades e perceberam as diferenças entre o trabalho em grupo e o individual.  “Tem espaço tanto para o coletivo quanto para o intimista.  Neste trabalho, consideramos a construção como uma ferramenta específica do jogo.  A criança vai se apropriando do objeto até torná-lo seu”, diz Nin.

Desenhando um caminho

A linha pedagógica que aposta na resolução de problemas valendo-se da criação vem ganhando, a pequenos passos, alguma força em âmbito nacional.  No novo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que pretende reestruturar os currículos de todo o Brasil, uma das áreas de avaliação é o domínio de linguagens – da matemática à artística.  Mesmo que ainda distante da realidade da maioria das escolas, a diretriz pode indicar a valorização do ensino artístico, historicamente negligenciado em diferentes níveis pelos governos desde a ditadura militar.

“A partir daí (da época da ditadura militar) a prática de arte nas escolas públicas primárias foi dominada em geral pela sugestão de tema e por desenhos alusivos a comemorações cívicas, religiosas e outras festas”, descreve em artigo a professora Ana Mae Barbosa.  Primeira doutora em Arte-Educação do País, Ana foi a criadora da “proposta triangular” de ensino que se apoia nos pilares da contextualização histórica, do fazer artístico e da apreciação da arte.  Ela relata que os livros publicados nos anos 60 e 70 eram em sua maioria redutores e traziam como núcleo central a descrição de técnicas.

Se podemos identificar algum avanço em relação ao que se chamava de educação artística décadas atrás, ainda há um longo caminho a ser percorrido, no sentido de reconhecer a arte e a brincadeira como aspectos fundamentais do ensino.  Desalojado em 2008 de um galpão antes cedido pelo governo de Minas Gerais, o Circo de Todo Mundo, ONG premiada por sua atuação com crianças e jovens em situação de risco, começa agora a se reestruturar para prosseguir com o trabalho que realiza desde 1991.

Hoje, a organização atende 200 crianças e adolescentes em três espaços emprestados por entidades na região metropolitana de Belo Horizonte e deve ocupar, em breve, uma casa que será cedida pela Prefeitura de Nova Lima.  Ao promover aulas circenses para crianças socialmente vulneráveis, o Circo de Todo Mundo busca devolver a elas um imaginário massacrado pelo trabalho infantil forçado e outros tipos de abuso.

Para Maria Eneide, coordenadora da ONG, o circo e qualquer outra atividade artística são instrumentos eficazes para provocar o imaginário e fazer com que as crianças reconheçam melhor suas capacidades físicas, se encontrem com elas mesmas, percebam a importância do seu corpo e da escola.  “A gente entende que não se educa um ser humano feliz e inteligente se não se respeitar a infância dele, que tem dois espaços: a brincadeira e o afeto.  A escola tem de chegar na vida da criança como uma brincadeira”, alerta.

O recado é importante, ainda mais quando pensamos em práticas como a dos vestibulares simulados, que começam a alcançar até o ensino básico.  Para combater modelos viciados e renovar o espírito de crianças que brincam menos do que deveriam, a escola precisa assumir sua vocação de espaço lúdico.  Abrir as portas para o quintal, deixar o sol entrar e permitir que as crianças descubram o lado de fora.

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Enquanto isso, no mundo dos adultos…

estão em jogo tecnologia, conhecimento , dinheiro , recursos naturais e gente

Em uma mesa com cinco pessoas, quatro delas usam terno e gravata e todas estão com a atenção voltada para um tabuleiro colorido que reproduz o mapa-múndi.  Os mais jovens comparam as regras com as do popular jogo estratégico War, enquanto um senhor tem dificuldades para captar a proposta da brincadeira.

Faz sentido que o jogo Negócio Sustentável seja a princípio menos compreensível para o senhor do que para os jovens empresários.  Na contramão da velha lógica de mercado, o jogo propõe que os participantes não sejam adversários, e sim players que se ajudam mutuamente para garantir não só o lucro de seus negócios, mas também benefícios para o planeta.

Lançado em 2008 pela consultora de finanças Glória Maria Pereira, o jogo de tabuleiro chama os participantes a refletir sobre como gerir negócios, tendo em vista cinco diferentes “moedas”: tecnologia, conhecimento, dinheiro, recursos naturais e pessoas.  A lição divertida sobre empreendedorismo sustentável vem atraindo empresários de diferentes nichos do mercado e também começa a chegar às universidades.  Já é usado como instrumento pedagógico, por exemplo, no Programa de Iniciação Científica (PIC) da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade (FEA), da USP.

“O jogo foi pensado para um mundo que vive em rede, onde, se um perder, o outro perde também.  Um exemplo desse tipo de reação em cadeia foi a crise econômica internacional originada pela subprime”, explica Glória Maria, durante apresentação que fez a empresários no Conselho Regional de Administração de São Paulo.

Quando o sino soa, ninguém na mesa quer parar de jogar os dados.  “Além de mostrar como se estrutura um negócio sustentável, a brincadeira ajuda a reestruturar os conhecimentos prévios de maneira lúdica”, diz o administrador Daniel Silva.  Por enquanto, o produto pode ser comprado (por R$ 300) apenas pelo site www.negociosustentavel.com, mas será lançado comercialmente em 2010 no Brasil e em outros países.

(Assista ao vídeo sobre o jogo sustentável na coluna ao lado.)

Como ensinar uma geração que rejeita as estruturas de poder, é movida a desafios, quer (e faz) tudo ao mesmo tempo agora?

A cada novo bebê nascido, é comum ouvir exclamações deste tipo: “Como ele é esperto!” A criança cresce um pouco, e novas surpresas com sua evolução pipocam da boca dos mais velhos: “Ele está falando tudo!” Essa qualidade é, na verdade, uma condição inerente ao desenvolvimento intelectual da espécie humana, em contínuo progresso, mas que tem sido acelerado nos últimos 40 anos, devido aos maiores estímulos proporcionados pelo meio em que vivemos, conforme atestam pesquisas do Massachusetts Institute of Technology e estudos de neurociência realizados em vários países.

Especialmente dos anos 80 para cá, o mundo ficou mais complexo, mais “rápido”, a tecnologia sofisticou-se e entrou de vez na vida privada.  Houve uma revolução nas estruturas familiares e mais do que nunca a mulher passou a levar dinheiro para casa e a chefiar famílias.  E os filhos?  Tiveram que se organizar sozinhos, já que seus pais estavam trabalhando fora.  Nascidos com o controle remoto na mão, adquiriram intimidade com a tecnologia, assumiram novas maneiras de se relacionar, fugazes e mais práticas, e com muita gente ao mesmo tempo.  Desenvolveram múltiplas atividades e foram levados a pensar e a agir de maneira multifacetada.

Quem nunca presenciou um adolescente em frente ao computador, fone de ouvido plugado, o olho na TV, participando de três ou quatros chats simultâneos e, ainda, fazendo o trabalho da escola?  Com tantos estímulos, é fácil imaginar que qualquer coisa que se prolongue por um tempo, digamos, médio, cause tédio.

Estamos falando da Geração Y, denominação dada à turma nascida entre 1980 e 2000 que, além do chip adicional, veio com uma pergunta na ponta da língua: por quê?  (Em inglês, why, pronúncia similar à da letra Y).  Nada funciona se não houver uma razão, um motivo lógico que faça sentido.  Isso vale tanto para um aprendizado novo como para relacionamentos pessoais.  E o que não faz sentido eles simplesmente ignoram e passam para outra.

Muito dessa autonomia e visão clara e prática da vida tem a ver com o acesso ao gigante universo da informação.  E a porta dele está escancarada para quem domina ferramentas tecnológicas de pesquisa.  No mundo onde se valoriza mais a informação do que a sabedoria, eles sentem que têm o poder.  Então, para que se submeter a relações hierárquicas, baseadas em privilégios, se o mundo é livre e vasto como a web, se todos somos iguais perante o conhecimento horizontalizado e temos liberdade de nos manifestar abertamente nos canais virtuais?

Acostumados à liberdade de expressar opinião, à transparência, ao compartilhamento de informação e a um alto nível de igualdade nas relações humanas, eles toleram pouco o que os reprime.  “Nas gerações anteriores, a hierarquia era trazida pela família, pela escola e pelos poderes militares, e encerrava em si o conceito de respeito.  Mas ele mudou muito, na medida em que a relação de igualdade entre pais e filhos e irmãos hoje é estimulada”, explica Carlos Alberto Simões Barreiro, diretor da Tailor Made, empresa de gestão de desempenho humano.  Medo já não significa respeito.

Se não há mais esse tipo de barreira para superar, o que move então essa geração?  Desafio, a matéria-prima que dá sentido à vida, seja para desvendar um programa de informática, seja para compreender o destino da humanidade.

Novos paradigmas, velhas estruturas

Barreiro acredita que nosso sistema educacional ainda está muito lento e atrasado para atender as novas demandas.  “A formação dos profissionais da educação sofreu muito poucas mudanças nos últimos anos e as que houveram estão voltadas mais para aspectos estruturais do que conceituais”, diz.  “Os professores considerados especialistas não recebem nenhuma formação em educação para entender os processos de aprendizado, e possuem baixa competência em termos de relacionamento interpessoal.  As universidades não preparam os profissionais no sentido humano.”

Na sala de aula, o professor já não é mais o centro das atenções.  Ele não detém o poder porque tem conhecimento.  Seu papel, hoje em dia, é o de um mediador de conhecimento e relações humanas.  E uma das formas pelas quais esse processo tem acontecido é a motivação.  O professor precisa instigar os alunos com atividades baseadas na indução, a fim de ensinar um novo conteúdo.  O caminho é deixar que os alunos pratiquem, usem e encontrem o significado daquilo tudo.  A regra por si só não vale nada.

“Uma boa aula é aquela em que o conteúdo está dividido em pequenos projetos com resultados muito visíveis e de curto prazo, pois é desinteressante um aprendizado de longo prazo e acumulativo.  O aluno sente necessidade de fazer algo o tempo todo”, conta Steven Beggs, diretor da escola de idiomas Seven.

Para Barreiro, trabalhar a atenção é o grande desafio, uma vez que esta geração não tem grande poder de concentração na teoria: aprende mais pela prática.  “Essa turma possui alta capacidade de relacionamento, por isso a educação deve promover o aprendizado em grupo”, diz.

Nas salas de aula da Seven Idiomas, os professores já perceberam que o aprendizado se dá pela troca com outras pessoas, mais do que pelo conteúdo em si.  “Quando ela se rompe, não tem mais aprendizado”, conta Beggs.  Por isso, o professor deve demonstrar real interesse pela vida pessoal do aluno, promover um encontro enriquecedor e uma aula motivante.  Isso porque o respeito e a consideração não estão mais baseados no medo e no poder da autoridade.  E as mudanças não acabam por aí.

O feedback que o professor dá ao aluno ao final de um projeto precisa ser, via de regra, o mais estimulante e positivo possível.  “Ele deve ouvir o que precisa melhorar, mas só a crítica não funciona”, conta Beggs.  De fato, essa motivação ajuda a juventude a enfrentar os pepinos de um mundo cheio de dívidas acumuladas pelas gerações anteriores com mais disposição em solucionar problemas, e por meio de decisões mais assertivas.

Mais verde, menos tela

Há quem diga que a Geração Y nasceu ambientalista.  Pelo Google Earth fica fácil ver o avanço dos desmatamentos ao redor do mundo e perceber que a coisa vai mal.  De fato, é crescente o número de jovens engajados em movimentos ambientais, muitos deles construídos nas redes virtuais da vasta web.  Se, por um lado, esse envolvimento prepara uma turma sempre pronta para soltar o verbo, por outro, tem prejudicado a sua já frágil concentração.  O futurista americano Richard Louv, autor de Last Child in the Woods, cunhou o termo “transtorno de déficit de natureza” para explicar que crianças e jovens que são privados do contato com a natureza têm mais distúrbios de comportamento, mais ansiedade e depressão e menor autoestima.  De acordo com Louv, a vivência na natureza pacifica a criança e a prepara para enfrentar com mais resiliência as situações de estresse.

Para a bióloga Rita Mendonça, diretora do Instituto Romã, a atenção voltada para a tecnologia rouba o contato e a atenção que damos à natureza.  “Pela tela do computador, vivemos algo pela imaginação, enquanto a natureza tem o poder de acalmar e esvaziar nossa mente.” Para Rita, essa geração de atenção dispersa é “sabida” em termos de informação, mas carente no conhecimento das próprias emoções.  “Para todo avanço que fazemos em direção ao mundo externo, precisamos fazer o caminho para dentro.  Está faltando introspecção e isso tem gerado adultos infantilizados e envolvimentos superficiais”, explica.

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Países árabes se preparam para viver sem ele, com investimento em educação, turismo e infraestrutura

O petróleo já teve a sua morte mais do que anunciada – embora ninguém saiba ao certo quando isso vai acontecer.  Agora, suas viúvas começam a pensar em como vão sobreviver depois que ele se for.

Não é sem tempo.  No fi nal 2008, a Agência Internacional de Energia admitiu, pela primeira vez, que as reservas mundiais estão prestes a começar a declinar, diante da rápida aceleração da demanda, sobretudo na Índia e na China.  Em relatórios publicados anteriormente, a organização previa que o pico de produção não deveria ocorrer antes de 2030.  Agora, a agência calcula que haveria um défi cit de 7 milhões de barris diários já em 2015 – o equivalente a 8% da demanda global prevista para aquele ano.

A água está chegando ao pescoço dos produtores, e não falta quem chame sua atenção para essa realidade.  No ano passado, o primeiro-ministro britânico Gordon Brown sugeriu que eles transferissem investimentos do petróleo para outras formas de energia, inclusive a nuclear.  “Precisamos de um mercado energético mais balanceado, para que todos nós (produtores inclusive) possamos reduzir a nossa dependência do petróleo nos anos do porvir.”

Num exercício interessante de futurologia, realizado em fi ns de 2008, Daniel Drezner, professor de Política Internacional da Tufts University, afi rma que, ao contrário das previsões, o fi m da era do petróleo não destruirá os países do Golfo Pérsico.  Para Drezner, eles têm investido em educação e infraestrutura e afrouxado as restrições de origem religiosa.  “Esses governos provaram ser resilientes e capazes de se adaptar, por terem uma memória institucional das crises anteriores do petróleo.” Acesse artigo (em inglês).

Drezner explica que eles passaram a controlar os gastos.  Em 2008, aplicaram no orçamento público 45% dos recursos obtidos com a exportação de petróleo, e o restante foi poupado.  “Essas mudanças têm menos a ver com o tipo de regime de governo e mais com o fato de que eles avançaram na curva de aprendizado”, avalia.

Entre os principais exportadores, destaca-se Dubai, um dos integrantes dos Emirados Árabes Unidos, que se adiantou à crise, diversifi cando e modernizando a economia – embora esteja hoje às voltas com a moratória da estatal Dubai World, braço de investimentos do governo.

Figura recorrente no noticiário pelo seu cosmopolitismo e por atrair o jet set internacional, o pequeno emirado prevê que seus poços estarão secos em 2020.  Em resposta, liberou mercados e destinou US$ 10 bilhões a bolsas universitárias.  Na sua cola, Abu Dhabi, segunda maior cidade dos Emirados Árabes Unidos, adotou estratégia semelhante e está atraindo grandes multinacionais, como a General Electric.

A Arábia Saudita, maior produtora mundial de petróleo, está construindo seis “cidades do conhecimento”, a um custo superior a US$ 100 bilhões.  Nos últimos anos, o país já tinha investido mais de US$ 20 bilhões na sua infraestrutura educacional.  Agora, em 2009, 25,7% do orçamento nacional foi para a educação.  Em setembro, os sauditas inauguraram a King Abdullah University of Science and Technology, perto de Jeddah, a segunda maior cidade.  O projeto, ambicioso, é inédito pelo porte, pela autonomia em relação às autoridades religiosas e por visar a modernização de um país hoje estritamente seguidor do Alcorão.  Entre os mentores da nova universidade saudita estão ex-reitores do Massachusetts Institute of Technology (MIT) e da Cornell University.

Dois exportadores menores – mas com economias totalmente dependentes do petróleo –, o Catar e o sultanato de Omã, também preparam a sua adaptação a um mundo descarbonizado.  O Catar, por exemplo, já gasta mais de US$ 1,5 bilhão por ano em pesquisa e desenvolvimento.  Omã, que está implantando a sua estratégia pós-petróleo desde o início da década, tem expandido o turismo e as indústrias que utilizam o gás natural.  Para tanto, investe em privatizações, desenvolvimento de recursos humanos e melhoria da educação básica.

O carvão vegetal vira mocinho quando funciona como biocombustível, sequestrador permanente de carbono e um agente que melhora a qualidade dos solos e da água

O neologismo “biochar” tem sido usado como nome de guerra do carvão vegetal, quando este é reduzido em partículas fi nas (granulação inferior a 2 milímetros) a serem colocadas nos solos agricultáveis.  Na verdade, trata-se de uma prática antiga das populações pré-colombianas na Amazônia, que deu origem às famosas manchas de “terras pretas” férteis.

O vilão – carvão vegetal –, responsável pela depredação de tantas matas virgens, passa a ser o mocinho, graças à sua função de catalisador do metabolismo dos solos, mas desde que a sua produção não seja pretexto de desmatamento.

Um artigo recente no Agronomy Journal fala de um cenário triplamente vencedor, já que o carvão vegetal, produzido em condições ambientalmente sustentáveis, passa a funcionar como um biocombustível, um sequestrador permanente de carbono fi xado no solo e um agente que melhora a qualidade dos solos e da água.  [Laird D. A., “The Charcoal Vision: A win-win-win scenario for simultaneously producing bioenergy, permanently sequestering carbon, while improving soil and water quality”, Agronomy Journal, Volume 100, Issue 1, 2008, p.178-181.]

O autor parte da premissa correta de que devemos centrar o debate científi co em como conceber agrossistemas integrados de produção de alimentos e bioenergia.  Para tanto, convém devolver o carvão vegetal aos solos, a fi m de fechar o ciclo de nutrientes de uma maneira que imita os efeitos benéfi cos dos incêndios naturais nas campinas para a qualidade dos solos.  O carvão vegetal tem enorme capacidade de absorção e atua de várias maneiras, no sentido de melhorar a qualidade e, portanto, a produtividade dos solos.  Outrossim, removido do ar e contido no carvão vegetal, uma vez colocado no solo, o carbono fi cará ali sequestrado por milênios.

A condição que deve ser respeitada é a produção sustentável do carvão vegetal à base de resíduos agrícolas e fl orestais, num processo de pirólise (decomposição térmica) contínua.  Esta pode ser feita escolhendo-se uma escala que reduza os custos de transporte da volumosa biomassa.  Laird advoga a construção de uma rede de pequenos equipamentos para pirólise rápida, criando assim oportunidades de emprego e renda nas comunidades rurais.

Esses equipamentos têm condição de produzir conjuntamente – em circunstâncias mais vantajosas do que as plataformas de produção de etanol celulósico – bio-óleos (cerca de 60% da massa), gás (cerca de 20%) e carvão vegetal (cerca de 20%).  Praticamente toda a energia necessária para o processo virá do gás nele gerado.

Segundo seus cálculos, existem condições, nos Estados Unidos, para produzir bio-óleo capaz de substituir 1,91 bilhão de barris de óleo fóssil a cada ano, ou seja, 25% do consumo atual, evitando jogar no ar 224 milhões de toneladas de carbono.  Por sua vez, o carvão vegetal aplicado nos solos sequestraria 139 milhões de toneladas de carbono por ano.  Laird propõe que toda a produção do carvão vegetal sirva de biochar.

Uma ONG baseada em Paris – a Pro- Natura International – ganhou em 2002 o prêmio da inovação tecnológica da Fundação Altran, pelo equipamento que permite a produção por pirólise contínua de briquetes de carvão vegetal verde à base de resíduos vegetais e fl orestais, de gramíneas e de outras biomassas.  Cada máquina produz de 4 a 5 toneladas de carvão vegetal por dia, em condições economicamente efi cientes, graças à recuperação dos gases de pirólise.  Vários países africanos já estão com instalações em pleno uso.

A partir dali, a Pro-Natura International criou um centro de desenvolvimento do biochar em Ross Bethio, no Senegal, para testar as aplicações no solo do carvão vegetal verde pulverizado, ou seja, o biochar.

Segundo o New Agriculturist, de setembro 2009, a adição de 1 quilo de biochar por metro quadrado de solo permite dobrar os rendimentos de milho e arroz, além de contribuir para uma melhor retenção de água e de nutrientes nas raízes.  A aplicação do biochar leva, portanto, a um forte aumento da rentabilidade dos cultivos.

Por outro lado, um cálculo preliminar mostrou que cada tonelada de carvão verde agregada ao solo sequestra pelo menos 3 toneladas de gás carbônico, ou seja, 30 toneladas por hectare no caso da aplicação padrão de 1 quilo por metro quadrado.

Aparentemente, o biochar tem uma grande carreira à frente.  A prestigiosa revista Nature fez duas abordagens sobre as suas potencialidades [ature, “Putting the carbon back: black is the new green”, (n° 442, p. 624-626, 10 de agosto de 2006) , e J. Lehmann, “A handful of carbon”, (n°447/10 de maio de 2007).] e a Universidade do Colorado promoveu uma conferência sobre o biochar, à qual a edição de 29 de agosto da revista The Economist consagrou um artigo.

* Ecossocioeconomista da École des Hautes Études en Sciences Sociales

Pense, faça, experimente!  É o lema da Tinkering School, um programa na Califórnia que dá ferramentas e incentivo para as crianças construírem as coisas que imaginam

Brincar com fogo, possuir um canivete, jogar uma lança, desmontar aparelhos e dirigir um carro são algumas das coisas perigosas que, segundo Gever Tulley, todos os pais deveriam permitir que seus fi lhos fi zessem.  Tulley é o fundador da Tinkering School, um programa extracurricular oferecido na Califórnia para crianças de 8 a 17 anos aprenderem a construir coisas que elas imaginam.  “Esquemas grandiosos, ideias selvagens, noções malucas e saltos intuitivos de imaginação são, claro, encorajados e nutridos”, diz o website da escola.

A ideia é liberar os pequerruchos dos limites impostos pela supervigilância por parte dos adultos e pela rigidez dos currículos escolares.  “Trabalhamos para reabrir o mundo para as crianças, que são cada vez mais tratadas como animais exóticos, mantidas em jaulas especiais e alimentadas com uma dieta de ideias prédigeridas”, disse Tulley em uma entrevista.

Onde a maioria dos adultos veria riscos, a Tinkering School vê ferramentas.  Em uma fogueira, as crianças aprendem a como controlar uma das forças mais elementares da natureza; um canivete equivale a um laboratório científi co de bolso; uma lança desenvolve acuidade visual, compreensão tridimensional, atenção e concentração; uma máquina de lavar, quando desmontada, ajuda a perceber que, independente de quão complexas as coisas sejam, é possível compreender suas partes e, eventualmente, o todo.  Nas palavras de Tulley, desconstruir aparelhos faz com que as crianças saibam que é possível “saber”.

Os pupilos da Tinkering School em geral são crianças da classe média americana, cujas atividades na infância estão a anosluz de distância daquelas de seus pares em países em desenvolvimento, pelo menos daqueles que vivem em áreas rurais, onde o contato com a natureza e a realidade ao redor é bem mais próximo.  Em tal contexto, um currículo baseado na ideia de tornar as crianças confortáveis e hábeis em seu próprio ambiente pode ser tachado de supérfl uo.  Entretanto, o fato de que a Tinkering School e outras semelhantes existem indica que talvez falte algo nas escolas tradicionais, estejam onde estiverem.

Para Ken Robinson, especialista britânico em criatividade, o que falta é permitir que as crianças em idade escolar utilizem sua capacidade de inovar – por não ter medo de errar, elas estão sempre arriscando coisas novas.  Robinson diz que a criatividade é tão importante quanto a alfabetização, e ambas deveriam ter o mesmo status na escola [“O mundo não precisa de mais uma pessoa que pode operar um programa CAD, mas de pessoas que possam solucionar os problemas que enfrentam usando as ferramentas e recursos disponíveis”, concorda Gever Tulley.

O que as crianças aprendem hoje, com certeza, vai infl uenciar o estado do mundo no futuro próximo – afi nal, elas são as tão propaladas gerações futuras para quem se quer legar planeta e sociedade saudáveis.  A Tinkering School faz lembrar que há espaço para repensar a escola, aprimorála e adaptá-la às crianças e às necessidades do mundo atual.  A tarefa, nesse caso, é das gerações presentes.].  Ao contrário, o que sistemas educacionais no mundo todo adotam é uma hierarquia de temas em que as ciências exatas e a matemática estão no topo, seguidas das línguas, as humanidades e, por último, as artes.

Como resultado, as crianças são educadas da cintura para cima e, à medida que crescem, o foco é cada vez mais sua cabeça, particularmente um dos lados.  Robinson brinca que um extraterrestre que baixasse à Terra hoje poderia ser levado a acreditar que o objetivo das escolas públicas – no Brasil, este é o caso das particulares – é formar professores de universidade.

O interesse na promoção da habilidade acadêmica fazia sentido no século XIX, quando os sistemas públicos de educação foram criados para atender as necessidades da industrialização, mas ainda permanecem no topo as disciplinas mais úteis para que o estudante venha a obter trabalho.  Entretanto, o mundo mudou radicalmente e hoje um diploma não é, necessariamente, sinônimo de emprego.  O modus operandi das escolas básicas previne que as crianças sejam educadas por inteiro, no entender de Robinson.

“O mundo não precisa de mais uma pessoa que pode operar um programa CAD, mas de pessoas que possam solucionar os problemas que enfrentam usando as ferramentas e recursos disponíveis”, concorda Gever Tulley.  O que as crianças aprendem hoje, com certeza, vai infl uenciar o estado do mundo no futuro próximo – afi nal, elas são as tão propaladas gerações futuras para quem se quer legar planeta e sociedade saudáveis.  A Tinkering School faz lembrar que há espaço para repensar a escola, aprimorála e adaptá-la às crianças e às necessidades do mundo atual.  A tarefa, nesse caso, é das gerações presentes.